Виды нарушений речевого развития младших школьников и способы их коррекции

Статья:

Первые попытки коррекции речевых нарушений описаны в трудах по сурдопедагогике в XVII в. (дефекты речи при сохранённом слухе тогда не выделялись в особую проблему). В дефектологической науке важнейшим является учение Л. С. Выготского о системном строении любого дефекта [5].
Нарушение речи может быть первичным дефектом, а может и наслаиваться на недоразвитие сенсорных, моторных функций, интеллектуальную недостаточность. В любом случае речевые нарушения требуют специально организованной профессиональной коррекции.

Эффективность коррекционного обучения по предупреждению нарушений речи у младших школьников с общим недоразвитием речи, может быть обеспечена только в том случае, если содержание и методы коррекции речевой функции тесно увязываются с работой по преодолению вторичного дефекта, то есть нормализации психических функций и процессов, обусловливающих нормальный процесс овладения речью [3].

Общее недоразвитие речи (ОНР) – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонетов речевой системы, т.е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики). Термин ОНР появился в 50х-60х годах XX века. Ввела в употребление основоположник дошкольной логопедии в России Левина Р.Е. и коллектив научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова и др.) [2].

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии (всегда), а также ринолалии, дизартрии (иногда). Несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системные нарушения речевой деятельности:

– Более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, а иногда и к 5 годам;

– Речь аграмматична и недостаточно фонетически офомлена;

– Экспрессивная речь отстаёт от импрессивной, т.е. ребёнок, понимая обращенную к нему речь, не может сам правильно озвучить свои мысли;

– Речь детей с ОНР малопонятна [7].

Выделяют четыре уровня речевого развития, которые отражают типичное состояние компонетов языка у детей с ОНР:

– I уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (т.н. «безречевые дети»). Такие дети пользуются «лепетными» словами, звукоподражаниями, сопровождают «высказывания» мимикой и жестами.

– II уровень речевого развития. Кроме жестов и «лепетных» слов появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова. Например, «лябока» вместо «яблоко».

– III уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Свободное общение затруднено.

– IV уровень характеризуется отсутствием нарушений звукопроизношения, а имеет место лишь недостаточно четкое различие звуков в речи. Эти дети допускают перестановки слогов и звуков, сокращения согласных при стечении, замены и пропуски слогов в речевом потоке. У них недостаточно внятная дикция, вялая артикуляция, «каша во рту». Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению («Мальчик чистит метлой двор» – вместо «Мальчик подметает метлой двор»), в смешении признаков («большой дом» вместо «высокий дом»). Но все ошибки детей, которые можно отнести к 4 уровню речевого развития при ОНР, встречаются в незначительных количествах и носят непостоянный характер. Причем, если предложить детям сравнить верный и неверный ответы, то ими будет сделан правильный выбор [4].

Речевые нарушения, проявляющиеся в несформированности языковых средств, можно условно разделить на три большие группы:

– Первая группа – фонетические нарушения речи. Они выражаются в дефектах произношения отдельных звуков.

– Вторая группа – фонематические нарушения. Они выражаются

в том, что ребенок не только дефектно произносит те или иные звуки, но и недостаточно их различает, не улавливает акустически артикуляционной разницы между оппозиционными звуками. Это приводит к тому, что дети недостаточно четко овладевают новым составом слова и делают специфические ошибки при письме.

– Третья группа – общее недоразвитие речи. Оно выражается в том, что нарушение распространяется как на звуковую, так и на смысловую сторону речи. Если такому ребенку не будет своевременно оказана логопедическая помощь, он в дальнейшем не сможет полноценно овладеть грамотой.

Заде́ржка психи́ческого разви́тия (сокр. ЗПР) – нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста [8].

Характеристика речи детей с ЗПР.

Речь детей с задержкой психического развития удовлетворяет потребности повседневного общения и не имеет грубых нарушений лексики и грамматического строя, но им трудно грамотно выражать свои мысли, речь их отличается бессвязностью, отсутствием логики, ясности, выразительности. Речь таких детей отличается бедностью словаря и грамматических конструкций, у них недостаточно развит фонематический слух [8].

Вся система коррекционно-педагогической работы призвана реабилитировать и социально адаптировать аномального школьника к реалиям окружающего мира, сделать его полноправным и активным членом общества. С учетом характера нарушений речи коррекционная работа в школе должна проводиться над речевой системой в целом [4].

Основные направления коррекционной работы:

– В работе с первым уровнем речевого развития главные задачи: развитие понимания речи, развитие активной подражательной деятельности в виде произношения любых звуковых сочетаний, развитие внимания и памяти;

– Детей на втором уровне развития речи обучают умению отвечать на вопросы и самостоятельно задавать их друг другу. В процессе диалога закрепляются элементарные формы речи, доступные детям словосочетания. Предложения, составленные детьми по вопросам, объединяются в короткие рассказы и заучиваются.

– Для детей третьего уровня развития речи: дальнейшее совершенствование связной речи, практическое усвоение лексических и грамматических средств языка, формирование правильного произношения, подготовка к обучению грамоте и овладение элементами грамоты.

На каждом занятии ставятся задачи коррекции нарушений не только фонетико-фонематической, но и лексико-грамматической стороны речи. Например, коррекцию нарушения произношения звука с (на этапе автоматизации) с учетом программы по русскому языку следует сочетать с работой над предлогом с (с братом, с мамой), уточняя семантику предлога (значение совместности действия), выделяя с как самостоятельное слово предложения. При этом, отрабатывается анализ структуры предложения. В процессе автоматизации звука с можно рекомендовать (также с учетом программы) и работу над приставкой с- (бегал – сбегал, писал – списал). При этом необходимо проводить работу по сравнению двух слов как по семантике, так и по звуковому оформлению. Для развития и уточнения лексики рекомендуются задания: назвать слова, обозначающие действия, признаки предметов, включающие звук с и т.п.[6].

Эффективность коррекционной работы зависит от использования разнообразных форм и методов работы – они не только соответствовать интересам детей, их потребностям в игре, но и обеспечивать интеллектуальное развитие ребенка, тренировку его мысли и ума.

1. Наглядные приемы – показ игрушек, картинок, иллюстраций в книгах, действий – способствуют формированию элементарных понятий, расширению знаний об окружающем мире и развитию способности к обобщению. В коррекционной работе следует соблюдать принцип многообразного предъявления одного и того же предмета и речевого материала в вариациях. Это могут быть большие картинки, настольно-печатные игры, иллюстрации в книгах.

2. В логопедической практике используется прием одновременного произношения звука и написания буквы, обозначающей этот звук (писание и говорение). Из словесных приемов можно выделить следующие: словесный образец; одновременное произнесение звука ребенком и логопедом; повторение; объяснение; указание; словесные упражнения; вопрос как стимул речевой активности ребенка; оценка детской речи [6].

3. Игровые приемы реализуются в использовании различных персонажей, сказочных сюжетов, театрализации, инсценирования (произнесение фраз от имени персонажей или зверей), слов-перевертышей, намеренных ошибок, в эмоциональной подаче материала. Дети очень любят исправлять «ошибки», допущенные взрослым или каким-либо персонажем, учить сказочных гостей, выступать в какой-либо роли.

4. Мимические упражнения способствуют развитию подвижности лицевой мускулатуры и предшествуют работе по выработке четких артикуляционных движений Артикуляционная гимнастика призвана подготовить артикуляционный аппарат ребенка к правильному произношению звуков родного языка.

5. Каждый комплекс артикуляционной гимнастики, входящий в то или иное занятие, включает в себя несколько обязательных заданий: мимические упражнения; упражнения для губ; упражнения для языка; фонетическая зарядка на развитие переключаемости мышц органов артикуляции. Так же необходима работа над постановкой звука [4].

Нарушение речи у детей школьного возрастастатья по логопедии на тему

Нарушение речи у детей школьного возраста

Нарушения речи у школьников связаны с разными причинами, имеют различный характер и по-разному сказываются на общем развитии и успешности обучения учащихся.

Иногда у школьников отмечаются бедность словарного запаса, нарушения грамматического строя и связной речи, несформированность звукопроизношения, неполноценность фонематического восприятия. Это приводит к тому, что ребенок не может четко, полно и правильно излагать мысли.

Некоторые недостатки речи могут быть вызваны болезненными явлениями: неправильное строение или нарушение подвижности органов речи, снижение слуха или зрения, нарушения нервной системы у ребёнка. В других случаях недостатки речи являются следствием педагогической запущенности: с ребенком мало общались, окружающие близкие имеют плохую речь, на нарушение не обращали внимания, считая его обычной «детскостью» речи. Своевременно не преодоленные фонетические своеобразия детской речи в школьном возрасте уже имеют устойчивый характер и труднее поддаются исправлению, так как у ребенка сформировался и закрепился навык неправильного произношения звуков. Как правило, нарушения речи у школьников имеют ту же картину, что и у детей более младшего возраста. И только в единичных случаях может быть, что в дошкольном возрасте у ребенка все в порядке, а в период школьного обучения появилось нарушение речи.

При всем разнообразии имеющихся у школьников речевых нарушений условно выделяются группы детей с:

фонетической или фонетика-фонематической недостаточностью; (дислалии механическая и функциональная, ринолалия и дизартрия);
общим недоразвитием речи (алалии, ринолалия, дизартрия);
нарушением темпо-ритмической организации речи — это несудорожные или судорожные нарушения (заикания невротического или неврозоподобного характера).

Расстройства письменной речи (чтения и письма) у школьников с нарушениями речи — явление очень распространенное. Оно обусловлено нарушениями устной речи детей, несформированностью у них языковых обобщений: фонематических, морфологических и синтаксических.

Дети с речевыми нарушениями, которые не имели достаточного стажа полноценного речевого общения, не проделали в дошкольном возрасте необходимой для усвоения грамоты работы по анализу и синтезу языкового материала разного уровня (звуковой состав, словарный запас, грамматический строй, связная речь), неминуемо оказываются неуспевающими.

Общая готовность к школьному обучению предполагает целостное, гармоничное развитие ребенка, у которого должны быть развиты все, а не отдельные стороны личности. Недоразвитие любой сферы (умственной, эмоционально-волевой, практически действенной, речевой) может стать причиной неуспеваемости в школе.

Поступление в школу ребенка, плохо к ней подготовленного по речи, имеет неблагоприятные последствия для дальнейшего его развития, если не будут приняты необходимые психолого-медико-педагогические меры. Такие дети из-за несформированности звуковой и лексико-грамматической сторон речи оказываются в числе стойко неуспевающих по родному языку и математике.

В зависимости от тяжести речевого нарушения дети школьного возраста получают разного вида логопедическую помощь. Слабо выраженные, частичные (парциальные) нарушения преодолеваются на занятиях в логопедическом кабинете, система которых широко развита и оснащена соответствующей методической документацией (разработаны нормативы по определению контингента детей, подлежащих занятиям, имеются рекомендации по планированию и организации занятий и т.д.). Логопедические занятия проводятся параллельно со школьным обучением, в дополнение к нему, но ни в коем случае не дублируют работу учителя класса. Это коррекционно-развивающие занятия.

В задачи логопедического пункта при общеобразовательной школе входит исправление нарушений устной и письменной речи учащихся, пропаганда коррекционно-логопедических знаний среди педагогов и родителей, своевременное выявление нарушений и предупреждение возможных вторичных нарушений в структуре дефекта ребенка, вызванных имеющимся нарушением речи.

Наряду с восполнением в развитии речи на логопедических занятиях у ребенка формируются полноценные знания, умения и навыки в области языка. В результате ситуации постоянного неуспеха у ряда учащихся возникает отрицательное отношение к учению, поэтому на коррекционных занятиях проводится работа, направленная на стимулирование развития познавательной активности детей, на формирование приемов умственной работы, необходимых для овладения грамматикой.

На логопедический пункт дети направляются врачами после диспансеризации, педагогами или же по инициативе родителей. Важнейшее значение для преодоления имеющихся у детей нарушений имеют их своевременное выявление и правильная диагностика, контакт логопеда с учителем класса, где обучается ребенок, с родителями. Таким комплексным подходом обеспечивается успешность проводимого коррекционно-воспитательного воздействия. Родители присутствуют на занятиях логопеда с ребенком, для них проводятся специальные беседы, в которых раскрывается имеющийся у ребенка дефект и пути его преодоления.

Крайне важным является развитие речевой активности школьников. Дети даже с незначительными нарушениями речи порой отличаются пониженной коммуникабельностью.

В связи с этим на логопедических занятиях создаются разные ситуации общения, активизирующие не только речевую, но и речемыслительную деятельность школьников. Ведется работа над всеми звеньями процесса порождения речевого высказывания: у учащихся развивается мотивированность речевого действия, формируется предвосхищение его конечного результата, их учат планировать, отбирать лексику, знакомят с грамматическим структурированием, операциями контроля. Детей учат рассуждать и давать развернутые умозаключения, выводы. Этим обеспечивается совершенство коммуникативной и обобщающей функций речи.

Коррекционная работа с учащимися на логопедическом пункте проводится в течение всего учебного года в разных формах: индивидуальная, фронтальная (с подвижным составом групп, в которые объединяются школьники, имеющие примерно одинаковые нарушения речи). На логопедических занятиях уточняется произношение звуков, развивается фонематическое восприятие, ведется работа над словарем и грамматическим строем, над связной речью, чтением, письмом. При этом логопедическая работа пронизана психотерапевтической направленностью, ведется с учетом особенностей личности ребенка, обусловленных речевым нарушением и ситуацией стойкой неуспеваемости.

В случаях, когда нарушение речи носит более выраженный характер и не может быть преодолено в условиях школьного логопункта, а ребенок в силу имеющегося дефекта не может наравне со сверстниками учиться в общеобразовательной школе, обучение проводится в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи. Обычно в таких школах функционируют два отделения: для детей с грубыми нарушениями речи (общее недоразвитие речи различного характера: алалия, афазия, ринолалия, дизартрия) и для детей с тяжелой степенью заикания (невротического или неврозоподобного). В этих школах обучение ведется в более растянутые сроки, по специальным программам с выраженной коррекционной направленностью, с использованием специфических приемов, методов и приемов коррекционно-воспитательного воздействия.

Дифференцированный подход в логопедической работе учитывает различные варианты неполноценности компонентов речевой системы и неречевых психических процессов и функций, обусловливающих нормальный процесс овладения чтением и письмом. Работа направлена на формирование речевой и психологической готовности к овладению грамотой, если это не было достигнуто в дошкольном возрасте.

У большинства детей с нарушениями речи выявляется недифференцированное представление о речевой действительности, нерасчлененность в осознании элементов речи (звук, слог, слово, предложение, текст), отставание в практическом овладении навыком языкового анализа и синтеза, что вместе с неполноценностью коммуникации создает ситуацию неготовности к овладению письменной речью.

При комплектовании классов первого отделения школы для детей с тяжелыми нарушениями речи учитываются в первую очередь уровень речевого развития и характер первичного дефекта ребенка. Срок обучения таких учащихся 12 лет, наполняемость класса — 12 человек. Выпускники специальной школы получают документ о неполном среднем образовании. В учебных планах предусмотрено значительное количество часов на производственно-трудовое обучение. Труд при этом рассматривается как важное коррекционно-воспитательное средство преодоления дефектов развития и формирования личности, как средство подготовки учащихся к самостоятельной жизни, социально-бытовой и трудовой интеграции в общество.

Преодоление речевых нарушений обеспечивается рациональным сочетанием фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий с учащимися. Индивидуальные занятия проводятся учителем 2-3 раза в неделю. Как правило, учителя имеют логопедическое образование. Кроме того, коррекция нарушений развития речи проводится и на уроках родного языка. Для этого в программе предусмотрены специальные разделы: произношение, развитие речи, обучение грамоте, фонетика, грамматика и правописание, развитие речи. Развитие речи проводится и на материале всех других изучаемых предметов.

В отделении для заикающихся дети за 10 лет обучения получают знания в объеме 9 лет обучения в общеобразовательной школе. Дополнительный год предусмотрен для углубления коррекционной работы в младших классах.

Коррекционно-воспитательную работу проводят в школе все учителя и воспитатели, осуществляя единый речевой режим и обеспечивая реализацию целой системы внеурочных мероприятий.

Основная задача уроков развития речи заключается в том, чтобы помочь детям устранить недостатки их речи, повысить уровень владения ими языком, научить школьников пользоваться речью как средством общения и обобщения. Формирование навыков и умений владения речью у детей происходит только на основе речевой практики, поэтому большое внимание в период обучения в специальной школе уделяется специально организованной речевой практике. Благодаря речевой практике у детей увеличиваются возможности для самостоятельного накопления словарного запаса в условиях непосредственного речевого общения.

В специальной школе дети с речевыми нарушениями получают всестороннее развитие в процессе коррекции недостаточности речевой деятельности. Необходимым условием коррекции является сочетание лечебно-оздоровительной и психолого-педагогической работы с учащимися.

В большинстве случаев и на логопедических пунктах при общеобразовательных школах и в специальных школах в ходе работы выявляется положительная динамика развития. Ко 2-3 классу удается преодолеть или сгладить недостатки, которые в 1 классе проявляются наиболее ярко. Обучение школьников с речевыми нарушениями затруднено и в силу имеющихся у них особенностей психических процессов и функций: у детей отмечаются недостаточность внимания, восприятия, памяти, снижение работоспособности, уровня самоконтроля, несформированность произвольной деятельности, педагогическая запущенность, возникшая уже в начальный период обучения и усугубляющаяся в связи с недоразвитием речи.

Своеобразие проявлений речевого недоразвития, низкий уровень знаний по русскому языку, недостаточность речевой коммуникации, особенности эмоционально-волевой сферы и учебной деятельности детей требуют особых коррекционных средств воздействия, направленного одновременно на неречевую и речевую функции. В работе учитывается единство коррекции речи, психических процессов и деятельности.

Словарная работа с детьми направлена на расширение их пассивного и активного запаса, на уточнение понимания смысла слов, на овладение умением четко выражать свои мысли и использовать слова для построения связного высказывания. Специально организованная лексическая работа формирует у детей умения оперировать словами, выделять их смысловую сторону, сопоставлять, оценивать, проводить отбор слов. Тем самым у школьника формируется монологическая речь. Ребенок учится отбирать языковые средства для построения высказывания. Лексическая работа, проводимая со школьниками, тесно связана, с одной стороны, с работой по формированию и коррекции грамматического строя, а с другой — с уточнением звукопроизношения и исправлением его нарушений.

С младшими школьниками продолжается работа, как и с дошкольниками, если она в более младшем возрасте оказалась недостаточно результативной, по овладению словами более сложной слоговой структуры. Дети учатся вслушиваться в звуки речи, различать в ней гласные и согласные, твердые и мягкие согласные, сравнивать слова по звукам, определять наличие и место звука в слове, различать ударные и безударные гласные, определять словесное и логическое ударение. Постепенно в ходе логопедического воздействия дети приобретают ориентировку в звуковом строе речи, овладевают правильным звукопроизношением и звукоразличением.

Принципиальной разницы в частных методиках коррекционно-логопедической работы с детьми дошкольного возраста и младшими школьниками нет. Работа с учащимися ведется с учетом возросших речевых и познавательных возможностей, дополнительно к систематическому школьному обучению. Учитывается, что ведущим видом деятельности у учащихся является уже не игровая, а учебная деятельность.

Список литературы

Коррекционная педагогика: Основы обучения и вос-К68 питания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / Б.П.Пузанов, В.И.Селиверстов, С.Н.Шаховская, Ю.А.Костенкова; Под ред. Б.П.Пузанова. — М.: Издательский , 1998.- 144с.

Профилактика нарушений голоса у лиц голосоречевых профессий

Белякова Марина Викторовна – студентка магистратуры по направлению подготовки «Специальное (дефектологическое) образование» профиля «Логопедическое образование» Смоленского государственного университета.

Аннотация: Целью данной статьи является изучение и сравнение различных подходов к определению понятия профилактика профессиональных заболеваний в общем, и в частности профилактика нарушения голоса у лиц голосоречевых профессий. Кроме того, определив само понятие профилактики, в настоящей статье рассматриваются методики предотвращения нарушения голоса у лиц голосоречевых профессий.

Ключевые слова: Голос, нарушения голоса, профилактика, голосоречевые профессии.

Голос является важным компонентом процесса коммуникации. Расстройства голоса, в той или иной мере, затрудняют как процесс воспроизведения речи самим говорящим, так и восприятие ее окружающими.

Это является, безусловно, важной проблемой для каждого человека при построении диалога, при попытках донести значимую для него информацию до собеседника. Однако при использовании голоса в качестве инструмента в профессиональной деятельности важность его «исправности» возрастает многократно.

В современном обществе на протяжении уже довольно длительного периода времени растет число лиц голосоречевых профессий. Повышенные голосовые нагрузки предъявляют и большие требования к голосовому аппарату, в связи с чем возникает необходимость в разработке профилактических мер для сохранения здорового голоса и поиске наиболее рациональных путей его восстановления в случаях нарушений.

Под профилактикой профессиональных и профессионально обусловленных заболеваний понимают систему мер медицинского (санитарно-эпидемиологического, санитарно-гигиенического, лечебно-профилактического и т.д.) и немедицинского (государственного, общественного, экономического, правового, экологического и др.) характера, которые направлены на предупреждение несчастных случаев на производстве, снижение риска развития отклонений в состоянии здоровья работников, предотвращение или замедление прогрессирования заболеваний, уменьшение неблагоприятных последствий. [3].

По мнению Л.Б. Рудина, профилактика нарушений голоса делится на первичную, вторичную и третичную.

Под первичной профилактикой понимается комплекс мер, призванный предупредить возможные факторы риска возникновения нарушений голоса (организация режима труда и отдыха, здоровое питание, занятия спортом, экологическое окружение и т.п.).

Для лиц речевых профессий основные составляющие первичной профилактики заключаются во внедрении в практику основ физиологии и гигиены труда (ориентировочные нормы речевых нагрузок, т.е. время, наговариваемое в часах в день и неделю; режим голосовых нагрузок в соответствии со спецификой и видом производственной ситуации; режим отдыха в соответствии со спецификой и видом производственной ситуации; медикаментозной неспецифической профилактики (витаминотерапия, сезонная иммунотерапия); оптимизации режима питания и качественно-количественного состава пищи; закаливание и др.

Под вторичной профилактикой понимается комплекс мероприятий, которые направлены на устранение выраженных факторов риска, приводящих при определенных условиях (стрессе, ослаблении иммунитета, чрезмерных нагрузках на любые другие функциональные системы организма) к возникновению, обострению и рецидиву заболевания.

Под третичной профилактикой понимается социальная (формирование уверенности в собственной социальной пригодности), трудовая (возможность восстановления трудовых навыков), психологическая (восстановление поведенческой активности) и медицинская (восстановление функций органов и систем организма) реабилитация.

К третичной профилактике в соответствии с данной классификацией, по нашему мнению, следует отнести и работу логопедов. Педагогические приёмы восстановления голоса легли в основу одного из разделов логопедии – фонопедию. Этот раздел логопедии предусматривает воспитание навыков правильного голосоведения с помощью педагогических приёмов при постоянной активации мышечного аппарата с минимальной на него нагрузкой. Изучение механизма голосообразования дало физиологическое обоснование фонопедическим приёмам, подтвердило их ведущую роль в функциональных тренировках голосового аппарата.

Л.Г. Волкова дает несколько иную классификацию. Основными профилактическими мерами предупреждения патологии голоса, по ее мнению, «являются закаливание организма, овладение навыками наиболее рационального диафрагмального дыхания и мягкой атаки голосоподачи.

Для охраны голоса лицам голосоречевых профессий необходимо помнить, что курение, алкоголь, злоупотребление горячей и сильно охлажденной пищей недопустимы, так как при этом раздражается слизистая оболочка глотки и гортани. Следует остерегаться простудных заболеваний. Наблюдения показывают, что отрицательное влияние на голосовой аппарат оказывают «малые простуды», при которых люди продолжают работать, напрягая голос. Самой радикальной мерой по предотвращению заболеваний голосового аппарата можно считать постановку речевого голоса, в ней нуждаются все лица, которым по роду деятельности приходится много говорить.

Вторичная профилактика состоит в предотвращении дефектов и наслоений, являющихся следствием голосовой патологии. Это в первую очередь невротические реакции на дефект, которые отягощают развитие основного нарушения». [1]

Таким образом, работа логопеда считает В.Г. Волкова, является залогом успешной первичной профилактики нарушений голоса у лиц голосоречевых профессий. Логопедическое воздействие при патологии голоса, по ее мнению, предусматривает активизацию и координацию голосового аппарата педагогическими приемами.

Рассмотрев различные подходы к классификации понятия профилактики нарушений голоса у лиц голосоречевых профессий, мы указали на важность логопедических методов в системе превентивных мер по восстановлению голоса у профессионалов различных сфер деятельности, связанных непосредственно с голосом и речью. Обозначив важность логопедической работы в данной области, следует рассмотреть более пристально различные методы профилактики нарушений голоса у лиц голосоречевых профессий представленные в литературе на данный момент.

Одним из методов предотвращению голосовых нарушений является метод И.А. Михалевской и Е.В. Лавровой. Основной превентивной мерой по сохранению голоса для лиц голосоречевых профессий, по их мнению, является его постановка. Она включает в себя четыре направления:

Регуляция мышечного тонуса тела с помощью упражнений с целью снятия напряжения всего тела, для расслабления артикуляционной мускулатуры губ, языка, щек, челюсти, лица.
Телесный тренинг для формирования точной осанки.
Коррекция физиологического и фонационного дыхания с использованием статических и динамических упражнений; развитие дыхательной опоры.
Функциональные тренировки для совершенствования акустических качеств голоса – формирование речевого диапазона голоса, расширение способностей тонового и динамического диапазонов [2].

Данные тренировки дают возможность освоить навыки правильного и естественного голосообразования; способствуют успешной реализации коммуникативной функции речи в профессиональной деятельности. Полный курс длится 4–5 месяцев. Качество и стабильность результатов определяются постоянностью еженедельных занятий с логопедом и повседневных самостоятельных тренировок дома.

В первой половине курса упражнения выполняются отраженно за логопедом. По окончании работы с логопедом, обучающемуся даются рекомендации для продолжения самостоятельных тренировок. Их необходимо проводить каждый день по три-четыре раза, выбирая некоторые упражнения из полного курса профилактики, периодически чередуя их. Подборка обязательно должна включать в себя упражнения для поддержания стабильного реберно-брюшного типа дыхания, а также каждодневные голосовые тренировки.

Следующим рассматриваемым методом профилактики голосовых нарушений является постановка техники речи А. И. Савостьянова. Этот термин понимается автором как система технологических приемов дыхания, голосообразования, дикции, навыков произношения, доведенных до степени автоматизма. [5] Основным методическим принципом воспитания речевого голоса, как считает автор, является принцип комплексного развития всех частей речевого аппарата и их слаженной работы в теснейшей взаимосвязи между собой. Методика и практика работы над речевым дыханием и голосом включает в себя следующие компоненты:

1). Работу над осанкой; 2). Формирование свободы мышц; 3). Работа над правильным полным вдохом; 4). Формирование правильного фонационного выдоха; 5). Формирование носового дыхания; 6). Самомассаж; 7). Выполнение косвенных упражнений, способствующих снятию мышечных зажимов

Все вышеперечисленные компоненты прорабатываются при помощи комплексов упражнений, рассчитанных на организацию дыхательного процесса, необходимого для речевого голосообразования. Важную роль автор отводит подготовительным упражнениям, помогающим в воспитании речевого голоса педагога. Предложенные в методике данного автора упражнения имеют следующие цели:

Выработать правильной рефлекторности речевого выдоха с активизацией и ощущением работы мышц брюшного пресса, а также межреберных и поясничных мышц. Упражнения выполняются в статическом положении и во время движения.
Выработать правильной рефлекторности речевого вдоха с активизацией мышц брюшного пресса при вдохе и выдохе, тренировка ритма дыхания и удлиненного выдоха со звуком в статическом положении и движении.
Освободить во время произнесения текста речевой аппарат от мышечного напряжения, выявить центральное речевое звучание и ощущение вибрации в полостях резонаторного пространства (переднем костяке лица).
Подготовить («разогреть») речевой аппарат к работе, снять или предотвратить возможные мышечные зажимы, ощутить звук в резонаторах.
Исправление недостатков работы частей речевого аппарата (нижней челюсти, внутриглоточной артикуляции (глотка, мягкое небо, полость зева), языка, губ)
Обучение правильному расположению тела для тренировки дыхания.
Развитие смешанно-диафрагматического дыхания.
Тренировка внутриглоточной полости для ощущения звука в резонирующих полостях.
Формирование умения создать ощущение смешанного звучания: головного и грудного
Формировать гортанно-глоточную полость.
Преодолеть таких недостатков, как неразвитое грудное звучание, несмыкание голосовых складок, мышечные зажимы в области гортани.
Тренировать свободного звучания голоса при любых физических действиях (одновременная тренировка звучания и движения).
Развить диапазон и силу голоса.
Снять физическое напряжение в области шеи и корпуса и в окологлоточной мускулатуре.
Тренировать дыхательную мускулатуру со звуком.
Научить расслаблению (принимать правильные позы для отдыха).

Предложенные упражнения позволяют педагогам овладеть техникой речи; осмыслить собственную речевую практику, помогают с постановкой речевого голоса как такового, а также с вопросами преодоления недостатков голосового звучания.

Еще одну методику по профилактике голосовых нарушений у лиц голосовых профессий предлагает М.В. Фомина. Ее методика отличается от двух рассмотренных нами ранее тем, что предложенные автором упражнения направлены на предотвращение рецидивов уже имеющихся хронических заболеваний голосового аппарата, а также нарушений голосовой функции, объединенных под общим названием «дисфония».

В таких случаях необходимо обучение специальному голосоведению у лиц речевых специальностей, при котором гортань функционировала бы в наиболее физиологичном и оптимальном для неё режиме. При правильном ритме и координации дыхания, при голосоведении на «опоре», на мягкой атаке, в наиболее удобном для лектора регистре и диапазоне, с максимальным усилением звука голоса за счёт головного и грудного резонаторов. Это позволит избежать рецидивов заболевания, спровоцированных неправильной, напряжённой фонацией, и нормализует тембр голоса. Приступать к занятиям можно только после полного исчезновения симптомов воспаления. Для нормализации ритма дыхания, увеличения жизненной ёмкости лёгких, удлинения задержек на вдохе и после выдоха разработана дыхательная гимнастика. Фонационный выдох на «опоре» позволяет добиться увеличения силы голоса без перенапряжения голосовых складок. [6]

Работа начинается с дыхательной гимнастики, далее подключают упражнения, способствующие активизации мускулатуры шеи, наружных и внутренних мышц гортани. Всё это подготавливает голосовой аппарат к фонации. Далее начинают осуществлять стимуляцию фонации (с произнесения звука «м»), после чего переходят к плавному спокойному произнесению изолированных гласных звуков (в очерёдности «у», «о», «и», «а», «э»). После отработки навыка в словах и фразовой речи, завершают занятия вокальными упражнениями в диапазоне 1-1,5 октавы.

В качестве превентивных мер нарушения голоса М.В. Фомина указывает необходимость соблюдений правил гигиенического и санационного характера, обеспечивающие нормальное функционирование голосового аппарата. К первым относят закаливание, ведение «здорового» образа жизни — мероприятия, входящие в систему мер первичной профилактики. Санация предусматривает своевременное обращение за медицинскими консультациями.

Таким образом, определив понятие профилактики и её видов, мы проследили указание на необходимость её проведения для предотвращения нарушений голоса у лиц голосоречевых профессий во всех рассмотренных нами методиках. Все авторы отмечают необходимость регулярных занятий со специалистами и определяют профилактику нарушений голоса у лиц голосоречевых профессий как залог их успешной профессиональной деятельности.

Список литературы

Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680 с.
Михалевская И.А. Пособие по постановке речевого голоса для лиц речевых и вокальных профессий / И.А. Михалевская. – М.: Социальный проект, 2005. – 57 с.
Общественное здоровье и здравоохранение (учебное пособие)./ Под ред. В.С. Лучкевича и И.В. Полякова. – СПб, 2005.
Рудин Л.Б. Состояние проблемы профилактики дисфоний у вокалистов (научный обзор) // Голос и речь, 2013.
Савостьянов А. И. Техника речи в профессиональной подготовке учителя: практ. пособие – М.: Издательство Юрайт, 2021. – 142 с.
Фомина М.В. Профилактика и лечение нарушений голоса у лиц голосоречевых профессий: Методические указания. — Оренбург: ГОУ ОГУ, 2004.- 19 с.

Интересная статья? Поделись ей с другими:

«Нарушение письма и чтения у младших школьников»

В последние годы появилось достаточно большое количество школьников, которые с трудом осваивают родной язык как учебный предмет. Многие родители жалуются на невнимательность детей, неусидчивость, нежелание учиться, негуманитарный склад ума и т.п. в ряде случаев родители правы, но подчас за этим стоят более серьезные проблемы: физиологические, психологические, неврологические проблемы. Трудности в овладении навыками письма и чтения дефектологи называют дисграфией и дислексией. Очень часто эти 2 диагноза стоят рядом.

Дисграфия (от греч. «дис» — затруднение, нарушение, отклонение от нормы; «графо» — писать, изображать) — частичное нарушение процесса письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки: искажения и замены букв, искажения звукослоговой структуры слова, нарушения слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизмы на письме.

Письмо как вид речевой деятельности предполагает фиксацию собственных мыслей с помощью определенного графического кода. Письмо – сложнейший вид речевой деятельности, в его формировании участвуют все отделы коры головного мозга. Психофизической основой письма является взаимодействие работы различных анализаторов – речедвигательного, слухового, зрительного, рукодвигательного. При письме происходит взаимодействие таких психических процессов как мышление, память, внимание, воображение, речь внешняя и внутренняя.

Процесс письма состоит из 5 психофизических компонентов

Акустический (услышать и вы делить звук)
Артикуляционный (уточнить звук, состав слова, установить последовательность звуков)
Зрительный (представление графического образа звука, перевод звуковой структуры в графические знаки)
Удерживание в памяти графических символов и их правильная пространственная организация.
Наличие устойчивого внимания, знание орфографических правил

При письме нужно произвести фонематический анализ слова, соотнести каждую фонему с буквой, написать буквы в определенной последовательности

Процесс письма проходит несколько стадий: понимание того, о чем будем писать, его программирование; оречевление и графический код. Процесс письма фактически является обратным процессу чтения.

Написать слово значительно труднее, чем прочитать его. Трудности в овладении письмом обусловлены тем, что либо каждый из процессов, необходимых для написания слова, либо какая – то часть из них у ребенка несовершенны. Недостаточность фонематического анализа затрудняет процесс разделения слов на составные части и препятствует точному распознанию каждого из выделенных звуков. Из-за недостатков произношения трудно производить звуковой анализ и синтез слов. Из-за нарушения моторной сферы (недостаточная координация соответствующих движений мышц пальцев, неустойчивость всей кисти руки и т.п.) наблюдаются ошибки в начертании букв, пространственной ориентировки на листе бумаги, строчке.

Начинать работу по профилактике дисграфии следует еще в дошкольном возрасте. Уже тогда у ряда детей могут иметься предпосылки к развитию в дальнейшем дисграфий. Если трехлетний ребенок говорит: «Ем ложком» (по аналогии с «режу ножом»), то это укладывается в рамки нормального речевого развития, т.к. здесь употребляется типичная для русского языка форма творительного падежа, хотя и неправильная для этого существительного. Но если ребенок говорит: «Ем ложкая», то это выходит за рамки. В дошкольном возрасте речь идет об изжитии аграматизмов в устной речи, а при успешном решении этой задачи они уже не появятся в письменной речи. Если же занятия с логопедом не принесли должного результата, или ребенок не занимался с логопедом, и родители видят огромное количество ошибок при письме ребенка, то следует возобновить занятия (или начать их). Дисграфия не исчезнет сама собой, ее нужно корригировать и исправлять.

Дислексия (от греческого «дис» — нарушение, отклонение от нормы, затруднение и «лего» — читать — это состояния, основное проявление которых – стойкая, избирательная неспособность овладеть навыком чтения. Стойкая неспособность овладеть слогослиянием и автоматизированным чтением целыми словами, что нередко сопровождается недостаточным пониманием прочитанного. В основе расстройства лежат нарушения специфических церебральных процессов («церебро» — головной мозг (лат.)), в целом составляющих базис навыка чтения.

Чтение – вид речевой деятельности, в процессе которого буквенный код переводится в звуковой и осуществляется понимание прочитанного материала. Психофизической основой процесса чтения является взаимодействие работы зрительного, речедвигательного, слухового анализаторов и таких психических процессов, как мышление, речь, память, внимание, воображение. Чтение – это один из видов письменной речи, являющейся более поздним и сложным видом, чем устная речь. Формируется чтение на базе устной речи.

Уметь читать – это значит, уметь:

Соотнести имеющиеся представления о зрительном образе речевой единицы (слова, словосочетания, предложения) с увиденным (написанным) – увидеть;
Соотнести зрительный образ речевой единицы с ее слухоречедвигательным образом – произнести;
Соотнести зрительный образ речевой единицы с его значением – понять.

Определяют 4 этапа в зависимости от механизма процесса чтения:

Овладение звукобуквенными обозначениями.
Этап аналитического чтения, при котором единицей чтения является буква – слог и понимание отстает от произношения (послоговое чтение)
Этап становления синтетических приемов чтения, при котором единицей чтения является слово, а понимание приближается к произношению.
Этап автоматизированного (синтетического) чтения , единицей чтения является словосочетание, предложение или абзац, а понимание опережает произношение.

Умения, необходимые для успешного формирования процесса чтения:

Сформированность фонематического восприятия (дифференциации и различения фонем)
Сформированность фонематического анализа (выделение звуков из речи)
Сформированность зрительного анализа и синтеза (определение сходства и различия букв)
Сформированность пространственных представлений (лево – право, верх – низ, большой – маленький, на, под, за, около, рядом и т.п.)
Сформированность зрительного мнезиса (возможность запоминания зрительного образа букв)
Сформированность связной устной речи (классификация предметов; обобщение предметов; правильные и грамматически верные ответы на вопросы; объяснение назначения предметов)
Эмоциональная развитость ребенка (устойчивое внимание, умение работать самостоятельно, быстрая переключаемость с одного задания на другое, четкое выполнение инструкции взрослого и т.п.)
Хорошо развитая мелкая и крупная моторика
Сформированность умения общаться со сверстниками

В группу риска детей с дислексией попадают те школьники, у которых имеется:

Нарушение фонематического слуха
Нарушение пространственного восприятия
Нарушение взаимодействия между слуховыми, зрительными и кинестетическими восприятиями и представлениями
Нарушение поведения и работоспособности
Плохое запоминание знаков
Плохая дифференциация звуков и букв
Плохое сливание звуков
Трудности осуществления звукового анализа слова.

При дислексии одно и то же слово ребенок может прочитать и верно и неверно, ошибочное прочтение с каждой попыткой выглядит по — новому. Многие дети трудности при чтении пытаются обойти путем угадывания слов, опираясь при этом на начальную часть слова или на сходство звучания, более старшие – на контекст. Понимание прочитанного либо затруднено, либо отсутствует (механическое чтение)

Встречаются и такие варианты дислексии, когда при очень низком качестве техники чтения, большом количестве допущенных ошибок, ребенок может довольно полно пересказать основное содержание прочитанного. Встречаются и случаи противоположного характ6ера: при довольно беглой технике чтения ребенок почти ничего не понимает из прочитанного.

Полностью устранить дисграфию и дислексию достаточно сложно, но это не значит, что не нужно работать над этим. Следует обратиться к специалисту (школьному логопеду или дефектологу), четко выполнять все рекомендации специалиста и положительный результат обязательно придет.

У родителей, как правило, возникает вопрос: что делать?

Прежде всего, не падать духом. Такие ребята вполне способны овладеть чтением и письмом, если они будут настойчиво заниматься. Кому-то понадобятся годы занятий, кому-то – месяцы. Суть уроков – тренировка речевого слуха и буквенного зрения.

Лучше всего, не только обратиться к логопеду, но и самим заниматься с ребенком. Логопедические занятия обычно проводятся по определенной системе: используются различные речевые игры, разрезная или магнитная азбука для складывания слов, выделение грамматических элементов слов. Ребенок должен усвоить , как произносятся определенные звуки и какой букве при письме этот звук соответствует. Обычно логопед прибегает к противопоставлениям, «отрабатывая », чем отличается твердое произношение от мягкого, глухое от звонкого… Тренировка ведется путем повторения слов, диктанта, подбора слов по заданным звукам, анализа звуко – буквенного состава слов. Понятно, что используют наглядный материал, помогающий запомнить начертания букв (напр., «О» напоминает обруч и т.п.). стремиться наращивать скорость чтения не нужно – ребенок должен основательно почувствовать отдельные звуки.

Неплохо также обратиться к психоневрологу: он может помочь логопедическим занятиям, порекомендовав определенные стимулирующие, улучшающие память и обмен веществ мозга препараты. Главное, помнить, что дислексия и дисграфия – это состояния, для определения которых требуется тесное сотрудничество врача, логопеда и родителей.

Есть несколько упражнений, которые помогут Вашему ребенку справиться с дисграфией:

Ежедневно в течение 5 минут (не больше) ребенок в любом тексте, кроме газетного зачеркивает заданные буквы. Начинать надо с одной гласной, затем перейти к с согласным. Варианты могут быть самые разные. Например, букву «а» зачеркнуть, а букву «б» обвести.

Через 2-3 месяца таких упражнений (но при условии – ежедневно и не больше 5 минут) улучшается качество письма.

Каждый день пишите короткие диктанты карандашом. Небольшой текст не утомит ребенка, и он будет делать меньше ошибок (что очень воодушевляет). Пишите тексты по 150-200 слов с проверкой ошибки не исправляйте в тексте. Просто пометьте на полях на полях зеленой, черной или фиолетовой ручкой (ни в коем случае ни красной). Затем давайте тетрадь на исправление ребенку. Он имеет возможность не зачеркивать, а стереть свои ошибки, написать правильно.

Цель достигнута: ошибки найдены самим ребенком, исправлены, а тетрадь в прекрасном состоянии.

Давайте ребенку упражнения на медленное прочтение с ярко выраженной артикуляцией и списыванием текста.

Занимаясь с ребенком, помните несколько основных правил:

На всем протяжении специальных занятий ребенку необходим режим благоприятствования.

После многочисленных двоек и троек, неприятных разговоров дома он должен почувствовать хоть маленький, но успех.

Откажитесь от проверок ребенка на скорость чтения. Надо сказать, что эти проверки давно уже вызывают справедливые нарекания у психологов и дефектологов. Хорошо еще, если учитель, понимая, какой стресс испытывает ребенок при этой проверке, проводит ее без акцентов, скрыто. А ведь бывает и так, что создают полную обстановку экзамена, вызывают ребенка одного, ставят часы, да ещё и проверяет не свой учитель, а завуч. Может быть, для ученика без проблем это все и не имеет значения, но у наших пациентов может развиться невроз. Поэтому, если уж необходимо провести проверку на скорость чтения, сделайте это как можно более в щадящей форме.

Подход «больше читать и писать» успеха не принесет. Лучше меньше, но качественнее. Не читайте больших текстов и не пишите больших диктантов с ребенком. На первых этапах должно быть больше работы с устной речью: упражнения на развитие фонематического восприятия, звуковой анализ слова. Многочисленные ошибки, которые ребенок с дисграфией неизбежно допустит в длинном диктанте, только зафиксируются в его памяти как негативный опыт.

Не хвалите сильно за небольшие успехи. Лучше не ругайте и не огорчайтесь, когда у ребенка что-то не получается. Очень важно не показывать ребенку свою эмоциональную вовлеченность: не злиться, не раздражаться и не радоваться слишком бурно. Лучше гармоничное состояние спокойствия и уверенности в успехе – оно гораздо более будет способствовать устойчивым хорошим результатам.