Про логопедические диагнозы и классификации
Разговоры о логопедических классификациях и диагнозах — очень популярная и больная тема для обсуждений. Модно стало забраковать старое и выдать в качестве альтернативы точечную критику разной степени аргументированности. На этом дело и заканчивается, ибо предложить что то новое не просто так, а в системе, у рядового критика не получается. Серьезные попытки пересмотреть классификацию речевых нарушений, как правило, остаются без внимания, т. к. сложны для восприятия и требуют базовых междисциплинарных знаний.
Пример — классификация А.Н. Корнева. Вопросы о заключениях и классификациях были всегда, но в последнее время «псевдоклассификаторы» так оживились, что заставили сомневаться уже не только молодых специалистов, например:
Получив практически подряд три письма от очень уважаемых мною опытнейших коллег пришла к выводу, что все же стоит высказаться. Что-то перестала срабатывать тактика: «Желательное — поощряю или подкрепляю, нежелательное — игнорирую». По сложившейся в группе традиции имен не называю, но рассчитываю, что коллеги, подтолкнувшие меня к созданию этого очень большого поста себя обнаружат и помогут развить тему в комментариях.
Вот они, наши беседы-катализаторы.
Разговор 1. Коллега (кандидат педагогических наук, доцент, специалист с большим опытом практической работы).
Вопрос. Ольга Вячеславовна, здравствуйте. Извините ради бога, не могу понять, может, я что-то перестала понимать. Не помните, как давно у нас алалия свелась к диспраксии-апраксии и перестала иметь отношение к языковым расстройствам? Я в недоумении.
О.Е. …, добрый вечер! Не переживайте. Видимо, этой даме не дают покоя лавры широко известных и заслуженно уважаемых в интернет-пространстве коллег. К логопедии эти действия (критика классификаций) имеют косвенное отношение. План написания постов для создания хайпа простой: поругать коллег за тупость и непрофессиональность; наехать на родителей; объявить все классификации устаревшими (при этом ничего нового не предложить или предложить избранным тайные знания за большие деньги, а надо бы — в общедоступных публикациях и докладах); сообщить миру, что алалию нельзя ставить без МРТ и ЭЭГ, потом вообще подвергнуть сомнению её существование; потом начать шумную войну с несогласными. Обычно все заканчивается достаточно быстро. Персонаж сводит деятельность на своей странице к формальному минимуму, переключившись на доморощенную психотерапию/ сутяжничество/ театральную деятельность. Типичная схема «раскрутки» звезд от логопедии с демонстративным типом поведения.
Разговор 2. Коллега (успешный, очень адекватный блогер в Инстаграме, моя магистрантка, практикующий логопед).
Коллега. Ольга Вячеславовна , добрый день! Я снова со своим Инстаграмом;) написала я сегодня о том, как писать ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ заключение. Конечно в комментариях там базар, уровень образованности и культуры пока низок в среде Инстаграмма , так вот , может вы мне подскажете как и кто пишет заключение детям после КИ? И на основании какой классификации.
О.Е. …, добрый день! Детям с КИ заключение пишет тот, к кому они пришли. Если пришли к логопеду — и логопед напишет) Вот только это будет системное недоразвитие речи — по психолого-педагогической классификации ему диагноз не ставится. Я бы ограничилась в диагнозе о, в описательной части дала характеристику речевых и неречевых процессов по разделам, перенесла бы туда информацию из меддокументации о состоянии слуха, отметила, что была проведена КИ. В отсутствие справок от врача пометила, что записано со слов родителей. Т.о. любому читающему было бы ясно, что с ребенком, но и диагноз был бы в рамках нашей логопедической компетенции. А уж кто еще как, что и на основании чего может написать — это я не знаю. Догадываюсь. что врач напишет на основании МКБ-10. ПМПК будет ориентироваться на то, чтобы заключение соотносилось с вариантом стандарта (ФГОС ОВЗ).
Коллега. А то знаете что пишут про онр (2 ур рр), моторная алалия, стертая дизартрия ?? Сейчас я вам покажу, просто кровь из глаз! И этому прямо сейчас … девушка … обучает 500 ЧЕЛОВЕК ТОМУ, что наша классификация — не правильная, и нужно писать вот так (см. фото 3). Я не сдамся, я правда решила воевать, масштабы этого бреда уже просто невероятны! Они этому уже обучают. Так вот, прошу подсказать по поводу статьи Лалаевой, если знаете, она очень хорошо написана, но нужно знать , что это точно статья Лалаевой, простите, что отрываю вас, но пока я очень остро реагирую на это все, без конца обзывают наших учёных и труды старьём и хламом. И прям уже уверенно так, громко…
Диспраксию пишет (блогер в Инстаграме. не Р.И. Лалаева. прим. О.Е.), что никто в среде логопедов до ее поста в Инстаграмме не описал, только психологи и описывали !!! И 300 человек : да! …, научи нас что такое артикуляционная диспраксия!! А Корнева так им сложно прочитать, это ж целых 350 страниц!!!!
О.Е. …, успокойтесь! Это всё для саморекламы, для того, чтобы вы на это повелись. НЕ реагируйте! Иначе все ваши подписчики будут знать о их существовании. Эта схема стара как мир. Только ленивый по классификации не прошелся. Надолго запала не хватит. Всё это уже было. Это — жалкие подражатели, жаждущие славы. Не надо им помогать.
Это точно статья Р.И. Лалаевой. Я точно не воспроизведу источник, но мы с А.А. Таракановой в «Дифференциальной диагностике…» и с коллегами в «Мониторинге…» на нее ссылаемся и цитируем.
Разговор 3. Коллега (основатель и руководитель успешного логопедического центра, автор пособий, практикующий логопед с огромным опытом работы)
Вопрос. Ольга, здравствуйте! Скажите пожалуйста, есть ли какие то образцы формулировок для правильного оформления заключений, калиброванные карты обследований, диагностик и заключений. Если сейчас все критикуют три буквы ОНР, то какая то альтернатива для специалистов существует? ОВЗ тоже уйдет к осени, и будут перемены в диагностике. А сейчас где посмотреть логопедам актуальную информацию? Заранее благодарна.
О.Е. …, добрый день! Тот, кто критикует три буквы, делает себе дешевый пиар специально для того, чтобы организовать активность вокруг своей группы-страницы. Для этого есть три основные темы: «диагнозы плохие, классификации устарели, а вот я знаю, как надо, приходите ко мне, я вам расскажу», «алалию-дизартрию нельзя ставить без врача и МРТ, и ЭЭГ, приходите к нам, мы все точно объясним, а все остальные — шарлатаны», «родители плохие, вот их бы убрать и мы бы — ух!!!», «все коллеги — дураки, только я — дАртаньян». Про диагнозы ответ прост. Да, классификации не совершенны, но классификации вообще не могут быть таковыми. Чем больше критериев они учитывают, тем сложнее их использовать в практических целях. Думаю, что революции в написании диагнозов и заключений планировать преждевременно. Над такими проблемами должны работать лаборатории (кафедры), а не отдельные персоналии. В стандартизации карт и схем диагностики тоже пока смысла я не вижу. В работе придерживаюсь традиционной логики, описанной Р.И. Лалаевой.
Для детей с первичными нарушениями речи: первая часть — диагноз симптоматический, по психолого-педагогической классификации, вторая — по клинико-педагогической, например: ОНР: моторная алалия, или ФФН: дизартрия псевдобульбарная. Для школьников среднего звена, подростков, взрослых — только вторая классификация. Для вторичных нарушений: СНР.
Подробно о логопедическом диагнозе пишу в пособии Елецкая О.В.. Логинова Е.А., Щукина Д.А. и др. Мониторинг коррекционно-логопедической работы. — М.: Форум, 2015. Фото страниц прикрепляю.
Свое мнение по поводу сложившейся системы типологизации речевых расстройств у нас в стране я высказала еще в 2012г. в сборнике конференции, посвященной памяти Р.И. Лалаевой. Позволю себе привести текст полностью.
К вопросу о типологизации нарушений речевого развития Изучением и коррекцией речевой патологии занимаются логопеды, психологи, лингвисты, врачи разных специальностей. При этом каждый участник процесса рассматривает проблему со своей точки зрения, и использует для описания речевых расстройств классификации, принятые в их области знаний.
В отечественной логопедической практике традиционно принято пользоваться клинико-педагогической и психолого-педагогической классификациями нарушений речи. Эти классификации, хотя и рассматривают одни и те же явления с разных точек зрения, не противоречат, а дополняют одна другую и оказываются ориентированы на решение разных задач единого, но многоаспектного процесса коррекции нарушений развития речи. Обе классификации относятся к первичному недоразвитию речи у детей..
В зарубежной литературе и в МКБ-10 расстройства речи и школьных навыков обозначаются в качестве специфических расстройств развития, т.е. по большому счету, дизонтогенетических расстройств. Термин «специфические» нарушения речи используется наряду с термином «первичные». Тем самым подчёркивается наличие основного клинического дефекта преимущественно в сфере развития речи и языка (McLeod S, Harrison L., 2009; Evans J.; 2009; Robinson R., 1999). Однако последние исследования демонстрируют частые сопутствующие нарушения невербального интеллекта, мелкой моторики, эмоционально-волевой сферы у детей с первичными речевыми расстройствами, что ставит под сомнение термин «специфические» нарушения речи (Robinson R., 1999; Громова О.Е., 2004; Левина Р.Е., 1975; Семаго Н. Я., Семаго М. М., 2005; Степаненко Д. Г.,2003). Вторичные речевые нарушения возникают и рассматриваются в структуре основного заболевания, которыми могут быть нарушения слуха, умственная отсталость, другие психические и неврологические расстройства, врожденные или приобретенные дефекты челюстно-лицевой области, тяжелые соматические заболевания (Степаненко Д.Г., Сагутдинова Э.Ш., 2010).
Клинико-педагогическая классификация опирается на традиционное для логопедии содружество с медициной, но в отличие от клинической, выделяемые в ней виды речевых нарушений строго не привязываются к формам заболеваний.
Одним из первых попытку классифицировать речевые расстройства с этих позиций предпринял немецкий терапевт Адольф Куссмауль в 1877 году. Он упорядочил терминологию, систематизировал сложившиеся ранее представления о видах речевых нарушений. В дальнейшем коррективы в классификацию внесли М.Е. Хватцев, Ф.А. Рау, О.А. Правдина, С.С. Ляпидевский, в результате чего значительно пополнилась содержательная характеристика речевых расстройств, была устранена фрагментарность описаний речевых патологий.
Данная классификация ориентирована на коррекцию дефектов речи, разработку дифференцированного подхода к их преодолению и на детализацию видов и форм речевых нарушений. В этой классификации учитываются межсистемные взаимодействия речевых нарушений с материальным субстратом, прежде всего анатомо-физиологическим механизмом речевого расстройства, что позволяет раскрыть нарушение в целом и определить, в каких случаях необходимо только логопедическое воздействие, а в каких — комплексное медико-педагогическое.
В клинико-педагогической классификации ведущая роль отводится психолого-лингвистическим критериям, позволяющим отграничить одно речевое нарушение от другого:
- нарушения формы речи (устной или письменной);
- нарушения вида речевой деятельности применительно к каждой из форм (для устной – говорения или слушания, для письменной – чтения или письма);
- нарушение этапа (звена) порождения или восприятия речи (внутреннего или внешнего оформления высказывания, сенсорный или рецептивный этап);
- нарушения операций, осуществляющих оформление высказывания на том или ином этапе порождения или восприятия речи;
- нарушение средств оформления высказывания (разграничение языковых и произносительных единиц) (Пятница Т.В., 2010).
Р.Е. Левина разработала психолого-педагогическую классификацию речевых расстройств. Основанием для этого послужило выделение детской логопедии в отдельный раздел логопедической науки, а также формулирование новых принципов анализа речевых нарушений у детей.
Психолого-педагогическая классификация построена с учётом лингвистических и психологических критериев, среди которых выделяются:
- компоненты речевой системы (звуковая сторона речи, грамматический строй, словарный запас);
- функции речи (коммуникативная и логическая);
- соотношение устной и письменной речи.
Психолого-педагогическая классификация речевых нарушений нацелена:
- на разработку методов педагогического воздействия для работы с коллективом детей;
- выявление общих проявлений дефекта при различных формах аномального развития речи у детей, определение их частных проявлений и построение на их основе коррекционного процесса.
Нарушения речи в данной классификации подразделяются на две группы.
1-я группа. Нарушение средств общения (фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи).
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
Выделяются следующие основные проявления этого состояния (Филичева Т.Б. и др., 1989).
